terça-feira, 1 de março de 2016
PRIFESSOR JARDINEIRO
Friedrich Fröbel
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Friedrich Wilhelm August Fröbel (Oberweißbach, 21 de abril de 1782 — Schweina, 21 de junho de 1852) foi um pedagogo e pedagogista alemão com raízes na escola Pestalozzi. Foi o fundador do primeiro jardim de infância.
Fröbel afirma, em sua obra "A educação do homem" (1826):
 | A educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo, originariamente se elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver até a sua condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal. | 
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FAZER A PONTE_NO BRASIL
Contrato de AutonomiaEscola da Ponte
azer a Ponte no BrasilCurso Online
15/02 a 04/03/2016 |
Programa
1ª UNIDADE [15/02-19/02]
Ambientação e revisão: a Escola da Ponte e o BrasilWilson Azevedo
Material-base (obrigatório):
Leituras complementares (facultativas):
2ª UNIDADE [22/02-26/02]
Fazendo a Ponte no Brasil: a experiência do Projeto Âncora.José Pacheco e a equipe do Projeto Âncora
Texto-base (leitura obrigatória):
Leituras complementares (facultativas):
3ª UNIDADE [29/02-04/03]
Consolidação e avaliação. |
segunda-feira, 11 de janeiro de 2016
EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO CAPITAL_ anotações
EMANCIPAÇÃO
“O objetivo central dos que lutam
contra a sociedade mercantil, a alienação, e a intolerância é a emancipação.” Emir Sader, Meszaros, Istvan – Prefácio de A educação para além do capital.
Tire a mão da minha
emancipação!
Conversando
com um amigo sobre o tema da liberdade, surgiu a pergunta: qual a origem da
palavra "emancipação"?
Na
antiguidade romana, um senhor podia emancipare (libertar) um escravo. A palavra
era composta pelo prefixo ex (indicando a ideia de "saída" ou de
"retirada"), pelo substantivo manus ("mão", simbolizando
poder) e pelo verbocapere ("agarrar", "pegar").
Emancipar é
"retirar a mão que agarra", é abrir mão do poder sobre alguém. E
emancipar-se será, portanto, dizer a quem nos oprime: "tire a sua mão de
cima de mim!".
GABRIEL PERISSÉ é escritor,
tradutor, doutor em Filosofia da Educação (USP), professor, palestrante,
blogueiro, autor de vários livros sobre leitura, linguagem, escrita criativa,
educação, formação docente e estética. Mais
informações no sitewww.perisse.com.br
http://palavraseorigens.blogspot.com.br/2012/04/tire-mao-da-minha-emancipacao.html
http://palavraseorigens.blogspot.com.br/2012/04/tire-mao-da-minha-emancipacao.html
O sentido político da educação de Jango
Pelos dados
do IBGE, quando Jango assume a presidência, em setembro de 1961, encontra um
Brasil com 70.779.352 habitantes, 39,5% de analfabetos, distribuídos nas faixas de
15 a 69 anos. Da população estudantil, 5.775.246 alunos estavam matriculados na
rede do ensino primário, 868.178 no ensino médio, 93.202 no ensino superior e
2.489 nos cursos de pós-graduação. Esses dados revelam claramente a extensão do
afunilamento da estrutura educacional brasileira: menos de 15% da população
estudantil do ensino primário passava para o ensino médio; quase 2% da rede
primária chegavam ao ensino superior e apenas 0,5% à pós-graduação!
Esses dados
são uma boa pista para tocarmos em três pontos que traduzem a atmosfera do
governo Jango na área da educação: a discussão
apaixonada com relação à escola pública; os programas de alfabetização de adultos pelos movimentos
sociais; e a questão dos "excedentes" – o grande problema do ingresso ao ensino superior.
A discussão
inflamada sobre a escola pública é, em verdade, a retomada da bandeira do Movimento dos Pioneiros
da Escola Nova que, na década de 1920, defendia a
democratização do acesso à educação e a montagem de um sistema de âmbito
nacional que garantisse aos cidadãos o direito à escola pública, laica,
obrigatória e gratuita. Essas preocupações são consubstanciadas em 1932, com o
lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional.
Portanto, quando em 1959, os educadores voltam à cena para
lançar o segundo manifesto – "Uma vez mais convocados" – estão sintonizados
com uma luta antiga, cujo eixo era, uma vez mais, o direito à escola pública,
obrigatória, laica e gratuita. O debate, desta feita, ficou concentrado em duas
lideranças nacionais: pelo lado da defesa da escola pública, Darcy Ribeiro;
em defesa da escola privada, o deputado Carlos Lacerda. A
imprensa da época registra a veemência desta polêmica, com cartas trocadas,
convicções assinaladas, de lado e outro, e acaloradas acusações de parte a
parte.
A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em dezembro de 1961, acaba
dando ganho de causa à emenda de Carlos Lacerda, segundo a qual deveria ser assegurado às
famílias o direito de escolherem a melhor escola para seus filhos, fosse
pública ou particular. Nessa perspectiva, a União deveria dar subvenção e
financiamento não apenas aos estabelecimentos das redes públicas
estaduais e municipais, mas também àqueles mantidos pela iniciativa privada, para compra, construção ou reforma de prédios
escolares, instalações e equipamentos.
A
mobilização em prol da educação atravessou a década de 1960, e os movimentos
que ali fermentaram dão bem o tom do período histórico que teve Jango como
presidente. A esquerda participou ativamente deste movimento, cabendo à União Nacional dos
Estudantes (UNE) liderar grande parte do programa pedagógico,
centrado na conscientização política e na mobilização social. Seu principal
instrumento foram os Centros Populares de Cultura (CPCs), criados em 1961,
com o intuito de levar teatro, cinema, artes plásticas, literatura e outros
bens culturais ao povo. Também centrados nos mesmos objetivos de ampliar o
universo cultural dos segmentos populares brasileiros, os Movimentos de Cultura Popular (MCPs)
receberam influência da esquerda
cristã. De todos esses movimentos, o Movimento de Educação de Base (MEB) foi o que
esteve mais diretamente vinculado à Igreja Católica, à Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), embora mantido economicamente pelo
governo federal. Iniciou seus trabalhos de alfabetização em 1961 e dirigia-se
igualmente às classes trabalhadoras, com o objetivo de ampliar o universo cultural e educacional de
amplos segmentos da população.
Mas falar de
educação no período Jango é lembrar também a expressão intelectual de maior
vulto à época, o educador pernambucano Paulo Freire. Associada à alfabetização de
adultos, sua "pedagogia
da libertação" – expressão exemplar da crença no poder libertador
pela consciência e pelo conhecimento –percorreu o Brasil e toda a
América Latina. A educação seria o instrumento mais eficaz de difundir a
idéia-força de que o homem não deveria se contentar com a condição de
"objeto" da história: sua vocação era ser "sujeito". O mote
"Todo
ato educativo é um ato político" é a síntese de todo um
esforço de conscientização pela educação que o método Paulo Freire pretendeu
universalizar. Sistematizado em 1962, quando Freire lecionava na Universidade Federal de Pernambuco,
seu método
de alfabetização de adultos ficou conhecido por combinar conquistas da teoria da
comunicação, da psicologia e da didática, por não utilizar as
tradicionais cartilhas e por defender a necessidade de se produzir o material
para o ensino a partir da fala de cada grupo de analfabetos. O sucesso obtido
pelo método nas primeiras experiências desenvolvidas em Recife, no âmbito do
MCP, propiciou sua difusão. Em 1963, foi utilizado em Angicos e Natal (RN),
Osasco (SP) e em Brasília. O ambiente do início da década de 1960 foi propício
ao seu desenvolvimento, e o governo Goulart, um receptáculo estimulante para
seu acolhimento. Com o golpe de 1964, Paulo Freire exilou-se e a prática de seu
método foi proibida no país, apesar de seus livros continuarem a ser editados e
vendidos livremente.
Finalmente,
a questão dos "excedentes". O número de alunos das universidades
brasileiras vinha se expandindo enormemente nos últimos vinte anos. A partir
dos anos 1940, o crescimento da matrícula no ensino superior foi vertiginoso:
152,8%, de 1940 a 1951; 78% de 1951 a 1960, e 57%, de 1960 a 1964. Não obstante
essa elevada taxa de expansão, a procura pelo ingresso no ensino superior não
era nem de longe atendida. Anualmente, as universidades indicavam o número de
vagas, de acordo com a disponibilidade de professores, espaço para salas de
aula e equipamento disponíveis. Portanto, não eram consideradas nem as
necessidades da sociedade, nem a capacidade dos alunos em ingressar. Os alunos
que ultrapassavam as possibilidades de absorção das escolas ficaram conhecidos
como "excedentes". A bandeira dos excedentes foi um dos pontos de
discussão nos anos que antecederam a reforma universitária que só seria
completada em 1968, já sob o regime militar.
Helena Bomeny
segunda-feira, 14 de novembro de 2011
LAWRENCE STENHOUSE - O PROFESSOR-PESQUISADOR
Filho de escoceses, Lawrence Stenhouse nasceu em Manchester, na Inglaterra, em 1926. Concluiu o mestrado em educação aos 30 anos. Foi docente da Educação Básica antes de iniciar carreira na universidade. Sua primeira experiência foi na Durham University. Depois se transferiu para o Jordanhill College of Education, em Glasgow, a capital da Escócia. Em 1966, foi convidado a assumir a direção do Humanities Project - um projeto de desenvolvimento curricular do Reino Unido. Nesse cargo, teve a oportunidade de transformar um conjunto de teorias em estratégias que educadores de qualquer nível de ensino podiam utilizar. Aproveitou para incorporar nesse projeto algumas de suas preocupações, como o direito do aluno ao saber, a conexão dos conteúdos escolares com o conhecimento de mundo e a importância do diálogo como método pedagógico. O projeto foi testado durante dois anos, até 1970. Em seguida, Stenhouse criou, com alguns colegas, o Centre for Applied Research in Education, na Universidade de East Anglia, na cidade britânica de Norwich. O objetivo do centro era compreender os problemas da prática docente, sem perder de vista a idéia do professor como pesquisador. Em 1975 escreveu An Introduction to Curriculum Research and Development (uma introdução à pesquisa e ao desenvolvimento curricular), sua obra mais conhecida. Morreu sete anos mais tarde.
É impossível falar em professor-pesquisador sem citar o nome de Lawrence Stenhouse. A necessidade de utilizar a investigação como recurso didático já era discutida desde a década de 1930, mas foi esse inglês quem jogou luz sobre o tema, 30 anos mais tarde. "A técnica e os conhecimentos profissionais podem ser objeto de dúvida, isto é, de saber, e, conseqüentemente, de pesquisa", justificava. Assim, acreditava ele, todo educador tinha de assumir seu lado experimentador no cotidiano e transformar a sala de aula em laboratório. E, tal qual um artista, que trabalha com pincéis e tintas e escolhe texturas e cores, o profissional da educação deveria lançar mão de estratégias variadas até obter as melhores soluções para garantir a aprendizagem da turma. Em condições ideais, todos seriam capazes de criar o próprio currículo, adequado à realidade e às necessidades da garotada.
"Suas idéias, que têm mais de 40 anos, estão na pauta da educação atual", diz a professora Menga Lüdke, do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio de Janeiro. De fato, os conceitos mais recentes sobre as competências para ensinar incluem a postura reflexiva, a capacidade de analisar a própria prática e a partir dessa análise efetuar ajustes e melhorias no trabalho de sala de aula.
Mas nem sempre foi assim. Muitas das propostas de Stenhouse foram desprezadas porque ele procurava resolver problemas - como o da autoridade do professor em sala de aula - com propostas educativas de efeitos de médio e longo prazo. E muita gente, dentro da própria escola, prefere soluções instantâneas.
Sem medo de aprender
Lawrence Stenhouse dizia que todo professor deveria assumir o papel de aprendiz. Esse é um tema recorrente no pensamento educacional. Muitos dos atuais programas e materiais de educação continuada partem exatamente desta premissa: quem mais precisa aprender é aquele que ensina. Quando o professor está aberto para aprender continuamente, deixa de se comportar como dono do saber. "Creio que a maior parte do ensino que se oferece nas escolas e universidades estimula esse erro", afirmou o pensador na aula inaugural que proferiu na Universidade de East Anglia, na Inglaterra, em 1979, intitulada Research as a Basis for Teaching (A Pesquisa como Base para Ensinar). É por isso que muitas pessoas que passaram pela escola têm com o saber uma relação de pouca autonomia, entendendo-o como reafirmação da certeza autorizada. A elas foi negado o prazer de viver a aventura do conhecimento investigativo.
Stenhouse foi pioneiro em defender que o ensino mais eficaz é baseado em pesquisa e descoberta. Mais uma vez se pode identificar o pensamento desse notável pedagogo inglês em métodos muito atuais, como os projetos de trabalho. Para que eles funcionem, é preciso, como recomendava Stenhouse, que o professor deixe de colocar-se como autoridade cujo conhecimento não suporta contestação.
Stenhouse foi pioneiro em defender que o ensino mais eficaz é baseado em pesquisa e descoberta. Mais uma vez se pode identificar o pensamento desse notável pedagogo inglês em métodos muito atuais, como os projetos de trabalho. Para que eles funcionem, é preciso, como recomendava Stenhouse, que o professor deixe de colocar-se como autoridade cujo conhecimento não suporta contestação.
A autoridade em sala de aula
Na década de 1970, Stenhouse fundou, junto com um grupo de colegas, o Centre for Applied Research in Education, Care (Centro para Pesquisa Aplicada em Educação), dentro da Universidade de East Anglia. Seu objetivo principal era elaborar um modelo de ensino no qual todo professor fosse capaz de manter a autoridade, a liderança e a responsabilidade em sala de aula sem transmitir a mensagem de que só o saber lhe confere esse poder.
Ele propôs, mais uma vez, um modelo de ensino baseado na pesquisa. Até hoje o Care tem como foco a necessidade de desenvolver nos docentes da Educação Básica a consciência de que a investigação ajuda - e muito - no dia-a-dia. Essa é a versão inglesa do professor reflexivo, idéia cara a outros pensadores europeus. As experiências desenvolvidas na Inglaterra provaram que é possível ser mais autônomo e, ao mesmo tempo, agir de forma coerente com os valores e princípios do projeto educacional. Para Stenhouse, a investigação no cotidiano escolar deveria envolver, além dos professores, também os estudantes e a própria comunidade. É o que passou a ser chamado de pesquisa-ação: classes que servem de laboratório, mas permanecem sob o comando de professores, não de pesquisadores.
Ele propôs, mais uma vez, um modelo de ensino baseado na pesquisa. Até hoje o Care tem como foco a necessidade de desenvolver nos docentes da Educação Básica a consciência de que a investigação ajuda - e muito - no dia-a-dia. Essa é a versão inglesa do professor reflexivo, idéia cara a outros pensadores europeus. As experiências desenvolvidas na Inglaterra provaram que é possível ser mais autônomo e, ao mesmo tempo, agir de forma coerente com os valores e princípios do projeto educacional. Para Stenhouse, a investigação no cotidiano escolar deveria envolver, além dos professores, também os estudantes e a própria comunidade. É o que passou a ser chamado de pesquisa-ação: classes que servem de laboratório, mas permanecem sob o comando de professores, não de pesquisadores.
Stenhouse na escola: autonomia no currículo
Stenhouse estimulou a pesquisa na Educação Básica, mas dizia que o professor também deveria se preocupar em desenvolver o próprio currículo escolar. Para ele, esse processo se daria por meio da reflexão de cada profissional sobre sua prática diária - um conceito, sem dúvida, atual. Muitos afirmam hoje que o docente não deve ser um mero transmissor de conteúdos previamente definidos, mas um sujeito que pensa e analisa criticamente seu ofício. "A investigação é o único meio de construir um pensamento independente e não mais reproduzir o discurso alheio", analisa a professora Menga Lüdke, da PUC do Rio. "Quem tem uma pesquisa competente como rotina fica mais autônomo e tem plenas condições de desenvolver um currículo próprio." Sem esquecer o alerta deixado por Stenhouse: na hora de definir o plano curricular, é preciso sempre trocar experiências com os colegas e os estudantes.
sábado, 5 de novembro de 2011
TEMPO DE APRENDIZAGEM E O SISTEMA DE CICLOS: REFLEXÃO E RELATO
Creio que a leitura do texto “A ESCOLA, O TEMPO E AS CRIANÇAS” pretendeu, noutras palavras, nos remeter a reflexão do sistema de ciclos e de nossas práticas, não?
Como sabemos a LDB (promulgada no governo FHC) não impôs o sistema de ciclos, mas o tornou facultativo e nossa região possui hoje o maior percentual de escolas em regime de ciclos e progressão continuada do país:
“...verifica-se que 80,6% das escolas brasileiras de ensino fundamental têm o ensino organizado em séries, e somente 10,9% das escolas do país se organizam em ciclos. A região Sudeste possui o maior percentual de escolas em regime de ciclos e progressão continuada: 37,4%, e também teve o melhor resultado no mesmo processo de avaliação, pois 13,14% dos alunos se encontravam no estágio de aprendizagem considerado adequado.” http://www.apropucsp.org.br/revista/r21_r07.htm
Por um outro lado, e apesar desta mesma região ter tal resultado não é incomum ouvirmos, tanto do senso comum, como de alguns educadores, críticas no sentido de culpabilizar o sistema de ciclos e de progressão continuada pelo ainda baixo rendimento dos alunos. Será?
Gostaria de discutir isso com vocês... mas como esta plataforma esta longe de ser uma ferramenta facilitadora para tais discussões vou novamente falar de minhas reflexões e experiências com esse sistema.
Entender como a relação tempo-aprendizado se passa com cada um dos alunos e a necessidade de respeitar-se este tempo me parece ser ponto pacífico da questão. O problema é: como isso se dá em escolas de governos que, apesar de adotarem no papel o sistema de ciclos, não o conseguem na prática, pois além de sua implementação ocorrer sem nenhuma prévia discussão com seus protagonistas, também se deu (em consonância com as políticas neoliberais) sem nenhum vínculo e compromisso com uma qualidade de ensino desejável. Encontramo-nos no olho do furacão e abençoados os que participam de algum curso de formação continuada, em que podemos refletir e relembrar porque tal relação com o tempo e a aprendizagem foi revisto: quem pertence a velha guarda ainda se recorda dos altos índices de repetência e evasão escolar, não?
Na escola que ora me encontro educadora (lá vou eu falar novamente do Amorim!) esse tempo está determinado no projeto proposto pela comunidade: os alunos são estimulados a estudar seus roteiros de estudo, cada um no seu tempo e com relativa autonomia. Já lhes contei neste fórum como isso acontece. O que não quer dizer que esta questão por lá esteja resolvida. Os roteiros estão muito vinculados aos livros didáticos que ainda seguem a linha cronológica da seriação. Digamos que atenuamos essa questão através da proposta de roteiros temáticos em que selecionamos vários textos e atividades do livro e às vezes de outros livros, também didáticos. Mas garantimos que cada aluno escolha por qual roteiro começar e também a organizar o seu próprio tempo de estudo. Há alunos que dão conta de terminar seus roteiros antes do fim do ano letivo e há alunos que não. É claro que tal proposta não seria possível em salas de aula tradicionais e aqui encontramo-nos na bifurcação da relação tempo e espaço necessário para a sua realização. Daí termos demolido paredes e trabalharmos em salões com vários agrupamentos e grupos e na medida do possível atuarmos como orientadores polivalentes.
O sistema de tutorias (cada professor é responsável por até 18 alunos) garante que, nós educadores, nos concentremos nos problemas de aprendizagem de cada aluno durante toda sua permanência no ciclo, o que não é pouca coisa comparada parcas relações de professores que ministram aulas em apenas determinadas séries e que geralmente chegam ao final do ano letivo sem mesmo saber o nome de muitos alunos.
Enfim, creio que muitos de vocês também tenham experiências muito nutritivas para equacionarmos o problema proposto e mal resolvido sobre a relação tempo-aprendizagem dos ciclos. Mas quero crer também que por conta de sua má implementação e divulgação (intencional?) não façamos parte daqueles que julgam ser este sistema, ou mesmo nós, os responsáveis por não termos ainda nos constituído como redes de ensino democráticas e de qualidade.
Há-braços.
Cris Morales
PS. Este texto foi elaborado para ser publicado no fórum do curso de Teorias e Práticas em que sou aluna.
PS. Este texto foi elaborado para ser publicado no fórum do curso de Teorias e Práticas em que sou aluna.
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